Главная  /  О системе  / Теория / Ученик на своем месте (часть 2)

Ученик на своем месте (часть 2)

Автор: Савенков А. И.


       Территория классной комнаты как образовательный ресурс

 

        В одном из самых знаменитых учебных заведений России XIX века - Царскосельском лицее - действовала практика ранжирования учеников. Их рассаживали в классе соответственно учебным успехам. За первой партой всегда сидел лучший ученик, за второй - следующий по степени учебной результативности, а последние парты, в соответствии с этой логикой, занимали самые неуспешные ученики. А как правильно поступать с сегодняшними учениками? Вторая часть статьи Александра Ильича Савенкова, знакомит наших читателей с построением продуктивного взаимодействия между учениками и учителем, между одноклассниками посредством организации учебного пространства различными способами.

        

       Эффекты социальной фасилитации, или Что может дать учение вместе
       Ситуации присутствия других людей неоднородны. Когда присутствующие выступают в роли "пассивных зрителей", возникает так называемый "публичный эффект влияния". Его можно наблюдать, когда приходится общаться с человеком в присутствии третьих лиц или, например, выступать перед аудиторией. Интимное общение этой же пары "тет-а-тет" или в присутствии третьих лиц будет существенно отличаться и по форме, и по содержанию. То же можно сказать и о публичном выступлении перед аудиторией. С данным эффектом мы часто сталкиваемся в школьной практике. Так, любой учитель, какое бы внешнее безразличие он ни демонстрировал по отношению к присутствию на своих уроках посторонних (в данном случае имеются в виду все люди, кроме его учеников), всегда будет его учитывать. В итоге сознательно или интуитивно он обязательно будет менять стилистику и содержание собственной речи, жестикуляцию и свое поведение в целом. Школьник, отвечающий учителю индивидуально, и этот же школьник, излагающий тот же материал на уроке, в присутствии своих одноклассников, будет говорить и вести себя по-разному. При этом не имеет существенного значения то, как мы квалифицируем поведение его одноклассников: как "пассивное" или как "активное". Если присутствующие исполняют роли участников решения задачи, работающих индивидуально, мы имеем дело с "коакционным эффектом". Его мы наблюдаем повсеместно в ситуациях традиционного школьного обучения. В педагогике это обычно называется "фронтальной работой". Д.Б. Эльконин, характеризуя данный способ организации учебной деятельности, отмечал, что такой вариант учебного взаимодействия можно признать коллективным по форме, но призывал постоянно помнить, что он индивидуален по результату. Несколько иной оказывается сама ситуация взаимодействия и результат групповой активности, когда продукты деятельности каждого участника, созданные индивидуально, становятся частью общей работы. В этом случае мы можем говорить уже о полноправной совместной деятельности и имеем дело также с "коакционным эффектом". Наиболее существенные эффекты социальной фасилитации описаны психологами Ч. Бондом и Л. Титусом. Проведя теоретическое исследование методом "мета-анализа", эти авторы пришли к заключениям о том, что присутствие других:
- повышает уровень физиологического     возбуждения     индивидуума (правда, происходит это лишь в случаях выполнения сложной задачи);
- повышает скорость выполнения простой задачи и понижает скорость выполнения сложной задачи;
- уменьшает   точность   сложного действия и немного увеличивает точность простого действия.

        

       Традиционные способы размещения учащихся на занятиях
       В своих эмпирических исследованиях мы рассмотрели действие механизмов социальной фасилитации в учебной деятельности при традиционных и нетрадиционных схемах
расположения учебных мест в классной комнате. Эти опыты позволяют утверждать, что перемещения учащихся в пространстве классной комнаты на уроках дают массу интересных эффектов.
Обычно дети в школьном классе сидят так, как показано на схеме 1.

Схема 1. Традиционное расположение учеников в классной комнате


Давайте посмотрим на эту хорошо знакомую всем схему с точки зрения возможностей организации коллективного взаимодействия детей в процессе обучения. Несложно заметить, что при таком расположении учебных мест каждый ученик способен взаимодействовать преимущественно с учителем, только с ним он может иметь полноформатный визуальный и речевой контакт. Данный вариант размещения учащихся не способен отключить механизм социальной фасилитации, но и взаимодействия детей в процессе обучения он не предполагает. Данное расположение детей в школьном классе имеет многовековую историю и тесно связано с методической стороной учебной работы, традиционно осуществляемой в условиях классно-урочной системы. Эта схема жестко закрепляет главенствующее положение учителя. Каждый ученик "направлен" на учителя и ограничен в возможностях взаимодействия с одноклассниками. Кроме того, закрепленное за каждым ребенком место за той или иной партой указывает на определенный социальный ранг. Так, пребывание ученика на первой или последней парте в классной комнате и по сей день отражает и определяет степень его учебной успешности, его статус в коллективе сверстников, характер его отношений с учителем.
       
       О том, как это было раньше
       В прежние времена это даже было зафиксировано в правилах и системе оценок учебной деятельности. Так, например, в одном из самых знаменитых учебных заведений России XIX века - Царскосельском лицее - действовала практика ранжирования учеников. Рассаживали их в классе соответственно учебным успехам. За первой партой всегда сидел лучший ученик, за второй - следующий по степени учебной результативности, а последние парты, в соответствии с этой логикой, занимали самые неуспешные ученики. Отмечали таким же образом и тех, кто имел успехи в послушании. Самые "воспитанные" ученики лицея получали право в столовой сидеть рядом с воспитателем, раздающим еду. "Блажен муж, иже сидит к каше ближе..." - смеялись лицеисты. Естественно, что фасилитация и здесь играет свою роль, и учащиеся испытывают положительное и отрицательное влияние присутствия других. Но все же явное или скрытое ранжирование учеников и возможность видеть лишь затылки, а не лица друг друга существенно сдерживают возможности взаимного участия каждого из детей в равноправном учебном диалоге. Мы неоднократно пытались организовать коллективное обсуждение учебной проблемы в условиях подобной расстановки столов в классной комнате. Результаты неизменно оказывались весьма скромными: вместо того, чтобы высказывать свою точку зрения одноклассникам и отстаивать ее, ученик автоматически налаживал визуальный и речевой контакт с учителем и адресовал свою речь только ему.

        

       Один пример из нашей жизни
       Все мы учились в вузах и многие, наверное, обращали внимание на то, что при подобной расстановке столов в учебной аудитории студенческий семинар вместо коллективного обсуждения легко превращается в коллективный допрос, где профессор, как оккупант, вопрошает, а студенты, как попавшие в плен партизаны, стремятся во что бы то ни стало сохранить военную тайну... Тут впору применять орудия пыток. И стоит поставить столы иначе, чтобы студентам можно было видеть глаза друг друга, а профессору из вопрошающего превратиться в участника обсуждения, как все меняется. У профессора возникает другая проблема: не вынудить отвечать, а ограничить выступающих, чтобы каждый сумел донести свое суждение до окружающих. Во многом сходное, но, подчеркнем, не идентичное, размещение учащихся для проведения учебной работы мы можем наблюдать при родственной классно-урочной форме организации учебной деятельности -лекционно-семинарской. Так, например, очевидно, что обычный урок имеет массу существенных отличий от классической лекции. Потому и на лекции учащиеся обычно располагаются не так, как на уроке. Традиционный порядок этого расположения представлен на схеме 2. Он, как известно, появился в процессе многовековой образовательной университетской практики, всем хорошо знаком и совсем не случаен. В школе он иногда используется в старших классах, но не получил широкого распространения.
       
       Лекция
       В средневековом университете лекция была основной формой организации занятий (от лат. lectio -"чтение"). Облаченный в мантию профессор чинно и строго читал (обычно на латыни) по книге
текст и комментировал его, Сам профессор при этом обязательно располагался за кафедрой (так именовалось сохранившееся и по сей день особое возвышение). Лекция проходила очень торжественно и была сродни священнодействию, что вполне определенно выражено и в характере размещения студентов. Одна из причин малой распространенности подобного размещения - отсутствие в школах специальных помещений. Но, видимо, она не является главной - этих помещений нет потому, что даже у старших школьников возможности работать в лекционном режиме крайне ограничены. Не менее важно и то, что размещение учащихся (студентов) было и остается не плоскостным, как при классно-урочном варианте. Профессор находится внизу, а места студентов установлены на разных постепенно повышающихся уровнях. Это продиктовано уже законами эргономики. Студент, сидящий вверху, может увидеть профессора, только подняв глаза, при этом лишь на мгновение оторвав их от своих записей. Теоретически можно было бы сделать все наоборот, например, так, как в концертном зале (тем более что одного профессора проще поднять на высоту, с которой он виден всем, чем последовательно поднимать несколько сотен студентов). Но тогда для того, чтобы увидеть профессора, студенту придется совершать массу лишних движений. Он будет вынужден поминутно поднимать и опускать голову, что существенно повысит его утомляемость.

Схема 2. Традиционное расположение учащихся на лекции

   

       В собственной экспериментальной работе мы не отказывали себе в удовольствии поиграть с подростками в лекцию. Изменив таким образом расположение мест учащихся и методику подачи материала, можно добиваться хороших результатов только за счет одного эффекта новизны, но если к этому добавить эффекты от интенсификации процесса коллективного взаимодействия, то получается совсем не плохо.
Хотя, конечно, невозможно не признать, что работать полноценно в лекционном режиме школьники долго не могут в силу известных возрастных особенностей усвоения. Во втором классе мы провели любопытный опыт: на весь учебный день усадили детей по данной схеме. С учащимися, конечно, проводились не лекции, а обычные уроки. Первое, что сразу бросилось в глаза, - это явная оживленность детей при виде такого непривычного размещения их учебных мест - сработал эффект новизны. Дети переживали некоторую эйфорию и активно обменивались суждениями по данному поводу в течение длительного времени. Кроме этого, по поведению учащихся стало явно заметно, что каждый ребенок демонстрировал большую раскованность. У детей появилось ощущение свободы, а вместе с ней и некоторая вольность в поведении. Дисциплинированные второклассники, обычно примерно сидящие на уроке, поднимающие руки, чтобы сказать что-то публично, вдруг стали переговариваться друг с другом, пытаться выкрикивать свои суждения с места, оспаривать и поправлять ответы одноклассников. Стало явно видно то, что возникшее ощущение свободы без необходимой для эффективного коллективного взаимодействия ответственности может работать как деструктивный фактор. Однако данный опыт мы склонны оценивать как полезный и для учащихся, и для педагога. Именно такие несложные изменения, дающие ощущение свободы и раскованности, могут стать средством для формирования самодисциплины и самоорганизации в коллективной учебной работе.
       
       Можно ли, перемещая учащихся, интенсифицировать их учебное взаимодействие?
       Стремясь разнообразить характер совместной учебной деятельности детей, педагоги (обычно это делается в старших классах школы, хотя наш опыт показал, что и младшие школьники любят работать таким образом) нередко прибегают и к другому способу взаимного расположения учащихся на занятиях. Этот способ представлен на схеме 3. Он тоже относится к числу университетских изобретений и наиболее приемлем для проведения других форм, напоминающих университетские семинары. Поскольку уроки-семинары не редкость в старших классах и часто проводятся при изучении предметов, ориентированных на коллективное обсуждение, этот способ расположения учебных мест весьма популярен.

 

Схема 3. Традиционное расположение учащихся на семинаре

 

       Семинар
       Слово "семинар" пришло к нам из практики средневекового университетского образования. Происходит оно от латинского semi-narium - "рассадник". В те далекие времена семинары проходили как диспуты (от лат. disputare - "рассуждать", "спорить"), в которых обязательно принимали участие и профессор (ассистент), и студенты. На университетских семинарах и тогда, в далеком Средневековье, и ныне принято обсуждать какую-либо научную проблему. Студенты заранее готовятся - изучают материалы по предложенной теме, формулируют тезисы коротких докладов. А на самом семинаре каждый излагает и, если требуется, отстаивает собственную точку зрения. Мы использовали этот вариант расположения учащихся и, кроме эффекта новизны, неизменно возникающего в этом случае и благотворно сказывающегося на учебной работе (при умелом его использовании), наблюдали также повышение уровня учебного взаимодействия детей. Простые наблюдения показывают, как ощутимо возрастает активность семиклассников в ходе обсуждения. Механизм социальной фасилитации здесь работает очень интенсивно. Как несложно заметить, эта организация пространства значительно более демократична, чем предыдущие. Каждый участник видит всех и может общаться со всеми, все видят его и могут общаться с ним. Каждый может высказаться и быть услышанным не только учителем, но и участниками занятия. Однако подчеркнем, что место педагога здесь по-прежнему выделено особо. Это подчеркивает - педагог здесь глава, он ведет коллективное обсуждение. Следовательно, сама организация пространства подчеркивает его особую, доминирующую роль. В ходе наших исследований с семиклассниками мы пробовали на место учителя поочередно сажать одного из детей, присваивая ему роль (конечно, не учителя) спикера, ведущего данную дискуссию. Эти эксперименты показали, что когда группа учащихся (класс) не имеет опыта проведения коллективных дискуссий, а спикер навыков ведения коллективных споров, эффективность учебной деятельности оказывается невысокой. Наблюдается примерно такая картина: говорят все одновременно; по углам столов создаются микрогруппы, где завязывается собственное общение; кто-то стремится перекричать всех, кому-то вообще не удается пробиться со своими идеями; спикер, вместо того чтобы регулировать дискуссию, начинает пропаганду собственной позиции и т.п. Для того чтобы учащиеся смогли выполнять роли спикеров, им необходимо прежде поработать в режиме, когда роль ведущего (спикера) выполняет учитель. Такой опыт дает учащимся образец ведения коллективного обсуждения. Естественно, что дети при этом не просто усваивают, а буквально на подсознательном уровне впитывают манеры руководства дискуссией, демонстрируемые учителем. Это накладывает большую ответственность на педагога на данном этапе. Мы пробовали на место спикера сажать и "социометрических звезд", и "отверженных". Интересно, что и тех и других одноклассники однозначно воспринимали как лидеров. Степень результативности самой учебной дискуссии зависела не от социометрического статуса этого ученика в коллективе сверстников, а от его территориального позиционирования, стремления и умения управлять дискуссией. Во втором классе мы использовали эту схему размещения детей на занятии так же, как и предыдущую (схема 2): на весь учебный день поставили столы так, как показано на схеме 3. Несмотря на то что на таких уроках, как математика или русский язык, обсуждать детям особенно нечего, их активность заметно возросла. Правда, при первых опытах она носила в основном деструктивный характер. Интенсивно работал эффект новизны и возникало ощущение свободы, не подкрепленной ответственностью и самодисциплиной. Дети активно переговаривались друг с другом, учителю значительно чаще приходилось делать им замечания. Постоянно возникали микрогруппы, создающие свои центры общения. Поскольку большинство детей сидели к учителю боком, они чувствовали себя явно более раскованно, чем при традиционном размещении, не считали себя непременно обязанными строго следовать за учителем. Это вызывало некоторый дискомфорт и очень отвлекало учителя на уроках математики и русского языка, а на уроках москвоведения и окружающего мира эта форма размещения даже в первых наших опытах дала весьма позитивные плоды. Ответы детей часто адресовались уже не только педагогу, но и сверстникам. Дети и ярче реагировали на отвечающих сверстников, и участвовали в обсуждении активнее.
Схема 4 предлагает сходный, но не идентичный предыдущему способ размещения участников, а следовательно, она способна продуцировать несколько иной вариант взаимодействия. Главное ее отличие в том, что здесь педагог (либо учащийся-спикер) не доминирует. По характеру размещения он здесь не "главный", а "равный среди равных". Конечно, при желании его роль ведущего или арбитра практически может быть им сыграна, но она не подчеркивается самой организацией пространства.


       
Схема 4. Вариант размещения участников семинара

Данный вариант размещения очень результативен в-плане не только активного включения механизма социальной фасилитации, но и в плане эффективной организации совместной деятельности в обучении. Коллективное обсуждение проблемы при таком варианте размещения детей на занятиях создает максимально благоприятные условия для их взаимодействия. Правда, в седьмом классе обнаружилось, что при этом варианте размещения возникают разные ситуации при исполнении роли спикера учителем и одним из учеников. Учитель относительно легко выполняет роль спикера, а учащийся справляется с этим только при условии наличия у него лидерских способностей, хотя бы имплицитно признаваемых одноклассниками. Во втором классе такое размещение дало неожиданные результаты. При внешнем сходстве данного размещения учащихся с предыдущим обнаружились весьма существенные различия в характере учебной деятельности детей. Эйфория по поводу новой расстановки столов в классе прошла быстро. Тут же дало себя знать то, что при таком размещении ребенок оказывается постоянно на виду. Он уже не ощущает псевдозащищенности от того, что сидит боком к учителю и большинству одноклассников. Это способствовало большей дисциплинированности и ответственности каждого. Если на уроках математики и русского языка мы преимущественно довольствовались только этим, то на уроках москвоведения и окружающего мира к этому добавилась активизация учебного взаимодействия. Дети могли отвечать с места и при этом стали адресовать свои ответы не столько учителю, сколько одноклассникам. Тех, кому предлагалось ответить подробно (традиционное приглашение к доске), теперь приглашали в центр круга, образованного столами одноклассников. На первый взгляд может показаться, что это не очень удобно, потому что к кому-то приходится стоять спиной, но получилось весьма интересно. Во-первых, отвечающие несколько смещались от центра, так, чтобы их видело большинство одноклассников. Во-вторых, они часто становились спиной к учителю и лицом к большинству детей. Интересно и то, что дети активно вращались, получая вопросы одноклассников и отвечая им. Некоторые сложности возникали с использованием доски. Вероятно, данное размещение требует, чтобы классные доски находились на трех, не имеющих окон, стенах в классе.

 

Ученик на своем месте (часть 1)
Ученик на своем месте (часть 2)
Ученик на своем месте (часть 3)

(Журнал "Практика образования", 2007 г., №2)

 

Версия для печати

Издательский дом «Федоров»
Написать письмо На главную Карта сайта Помощь

АВТОРИЗАЦИЯ

E-mail

пароль



Забыли пароль?