Главная  /  О системе  / Теория / О дидактических принципах

О дидактических принципах

Автор: Зверева М. В.


       Одна из ближайших сотрудников Л.В. Занкова Мария Васильевна Зверева неоднократно возвращалась к осмыслению основ системы общего развития. Приводим одну из статей Марии Васильевны, которая дает представление о дидактических принципах, открытых академиком Л.В. Занковым, в сравнении с традиционными принципами.

 

        Новые дидактические принципы, подчеркивал Л.В. Занков, не заменяют, не развивают, не дополняют ранее сложившиеся принципы. Они возникли в логике научного исследования по проблеме изучения и развития, имеют свою взаимосвязь, свою систему, вне которой существовать не могут. Новые дидактические принципы положены в основу отбора содержания образования в начальных классах и в основу его методической организации. Такими принципами явились: обучение на высоком уровне трудности; ведущая роль теоретических знаний; в изучении программного материала идти вперед быстрым темпом; осознание школьниками процесса учения; систематическая работа над развитием всех учащихся, в том числе и наиболее сильных, и наиболее слабых. Тем не менее при раскрытии сути принципов целесообразно их сопоставлять с принципами, ранее сформулированными в дидактике и лежащими в основе прежнего, трехлетнего, построения обучения в начальных классах: доступности, наглядности, сознательности, систематичности, прочности, индивидуального подхода к учащимся и др. При характеристике принципов в настоящее время важно также учитывать критику, которой они подвергались в ходе различных обсуждений на протяжении последних лет.
       ПРИНЦИП ОБУЧЕНИЯ НА ВЫСОКОМ УРОВНЕ ТРУДНОСТИ подвергается наиболее острой критике. Причем критике противоречивой. С одной стороны, говорят: "Как это так - сознательно обрекать детей на трудность учения! Умышленно отнимать у детей детство!" С другой стороны, когда приводятся разъяснения того, что принцип обучения на высоком уровне трудности - это такой принцип, который требует давать простор мышлению ребенка на уроке, простор и направление его духовным силам, то возражают: "Ну, а разве при осуществлении принципа доступности не дается простор мысли? Кто, когда и где возражал против простора, против развития мышления детей в обучении?"
        Однако суть принципа не выражается только в словесных формулировках. Она находит свое выражение и в конкретных рекомендациях по преподаванию учебного материала. Рассмотрим, как осуществлялось преподавание знаний в традиционной системе, например, по русскому языку на основе принципа доступности. Приведем пример из учебника для 2 класса, применяющегося при реализации четырехлетней системы. Вот как рекомендовалось начинать ознакомление второклассников с частями речи.
       Изображены в два ряда предметы: парта, шапка, роза; орел, мальчик, слон. Над картинками написаны вопросы: Что это? (Назовите эти предметы.) Кто это? (Назовите эти предметы.) Под картинками задание: напишите в порядке картинок ответы на вопросы. И дается образец: Что это? Это парта, ..., ... . Кто это? Это орел, ..., ... . Далее в рамочке вывод: слова, которые обозначают предметы, отвечают на вопрос что? или кто? И затем упражнения: списывание слов, отвечающих на вопрос что?, на вопрос кто?
        Доступны ли задания учащимся 2 класса? Доступны. Но они явно доступны и дошкольникам. Назвать шапку шапкой, слона слоном может каждый. Здесь все однозначно, вариантов решения нет. Простора для мышления второклассника здесь нет никакого. А между тем по тому же принципу построено все изложение материала в указанном учебнике.
        Принцип обучения на высоком уровне трудности диктует новый подход к изучению материала. В экспериментальных классах не на втором, а на первом году обучения детей подводят к теме "Части речи". Например, по такой методике. На доске записываются слова:
        стол  красный побежал
        шапка  большой упал
        слон  круглый сломал
        парта  холодный нарисовал
       Дети читают слова каждого столбца. Учитель предлагает задание: "Как вы думаете, дети, в какой столбик следует поместить слово "стул" - в левый, средний или правый? А слово "зеленый"? А слово "встал"?" Вопросы вызывают у детей активную работу мысли - анализ слов, входящих в каждую группу, сравнение групп, "прикидка" нового слова - поочередное сопоставление с каждой группой, установление неких общих черт с одной из групп, отнесение слова к группе. Но эта работа мысли отнюдь не недоступна первоклассникам. Кто-то из детей обязательно уже на первый вопрос дает ответ, дает обоснование своему решению, пусть самое приблизительное. У других возникает мысль по аналогии, начинается живое, подлинно активное обсуждение вопроса. Учитель подхватывает возникшую мысль, развивает ее дальше, дает обобщение: "Слова, которые мы с вами употребляем в речи - произносим, читаем, пишем, слышим, - разделяются на группы (части нашей речи). У каждой части речи есть свои отличительные признаки. Так же, как все вокруг нас имеет свое название, части речи тоже имеют название: слова, которые вошли в этот столбик, называются именами существительными, в этом столбике записаны имена прилагательные, в этом - глаголы. Есть еще и другие части речи, мы о них узнаем потом. А сейчас попробуйте сами назвать слово, которое бы относилось к первому столбику, - к именам существительным" и т.д. Дети начинают исподволь сами употреблять названные учителем термины, выявляют с помощью учителя грамматические признаки частей речи.
       Как видим, различия в методическом развертывании одной и той же темы при опоре на принцип доступности в одном случае и на принцип обучения на высоком уровне трудности в другом очень существенны. Что касается определения меры трудности, то в работах Л.В. Занкова и в работах лаборатории на это дан четкий ответ [1; 2; 3]. Мера трудности соблюдается благодаря постоянному изучению продвижения учеников в развитии и усвоении знаний, умений и навыков, благодаря разработанной системе помощи детям, благодаря свободному самочувствию ребенка на уроке, которое выражается в его выборе заданий по уровню трудности.
       Что же касается современного начального обучения, то остается неясным: если оно отвергло принцип обучения на высоком уровне трудности, то осталось ли оно верным принципу доступности в том его содержании, которое было раскрыто выше? По всей вероятности, признать, что принцип доступности может функционировать сейчас в том же виде, что и в старом варианте традиционного обучения, нельзя - это противоречило бы утверждению о том, что начальное обучение развивает мышление детей. Как было видно, принцип доступности в том его понимании, которое имело место раньше, развитию мышления не способствует. Но если нельзя применить принцип доступности в его старом содержании, тогда какой же принцип положен в основу современного преподавания в начальных классах?
       ПРИНЦИП ВЕДУЩЕЙ РОЛИ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ В НАЧАЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ выдвинут Л.В. Занковым как принцип, неразрывно связанный с принципом обучения на высоком уровне трудности. Он очерчивает характер трудности, показывает, что "имеется в виду не любая трудность, а трудность, заключающаяся в познании взаимозависимости явлений, их внутренней существенной связи" [3, с. 51]. Такой устремленности на раскрытие внутренней взаимосвязи, такого выдвижения на первый план познавательной стороны обучения не было. Вряд ли можно отрицать, что именно раскрытие внутренних связей между явлениями, фактами, между изучаемыми темами пронизывает экспериментальное обучение. Это отражено и в программах, и в учебниках, причем не только по математике, но и по всем другим учебным предметам, преподаваемым в экспериментальных классах: естествознанию, географии, художественному труду, музыкальному искусству, ру сскому языку, чтению, истории. Устремленность на раскрытие внутренних взаимосвязей - главное в принципе ведущей роли теоретических знаний, а не то, что до или после некоего конкретного, частного знания сообщается общее положение.
       ПРИНЦИП "В ИЗУЧЕНИИ ПРОГРАММНОГО МАТЕРИАЛА ИДТИ ВПЕРЕД БЫСТРЫМ ТЕМПОМ". Раскрывая сущность этого принципа, Л.В. Занков подчеркивает прежде всего его служебную роль по отношению к принципу обучения на высоком уровне трудности. "Неправомерное замедление темпа, связанное с многократным и однообразным повторением пройденного, - пишет Л.В. Занков, - создает помехи или даже делает невозможным обучение на высоком уровне трудности, поскольку учебная деятельность школьника идет преимущественно по накатанным путям" [3, с. 51]. Вместе с тем подчеркивается существенность его самостоятельной роли, поскольку он ориентирует учителя на правильное понимание закономерностей умственной деятельности ребенка. Он требует непрерывного обогащения, обновления содержания умственной деятельности, что является необходимым условием осмысления изучаемого материала, условием раскрытия разных сторон приобретаемых знаний. Очень важно, что при раскрытии этого принципа указывается на неправомерность смешения его с требованием спешить, давать как можно больше заданий на одном и том же уроке.
       При всем том, что сущность принципа раскрыта достаточно четко, а целесообразность его применения как основы методики обучения в начальных классах доказана практикой работы в экспериментальных классах, принцип этот... авторами подвергается критике. Его неприятие происходит, по-видимому, вследствие отождествления его с требованием уплотнения учебного материала, интенсификации обучения. Возможность трактовки принципа быстрого темпа как интенсификации ради интенсификации стремился предупредить Л.В. Занков, когда подчеркивал несовместимость его со спешкой, с нагромождением упражнений и заданий на уроке. В то же время нельзя сказать, что из современного традиционного обучения ушло "топтание на месте". По-прежнему преподнесение учебного материала организуется так, что ученики длительное время должны заниматься одной и той же темой без осуществления выхода за ее пределы, без установления связей ее с другими вопросами. Так, по-прежнему рекомендуется на изучение темы "Имя существительное" (2 класс) 22 часа, "Имя прилагательное" - 18 часов и, лишь усвоив и закрепив знания по этой теме, переходить к следующей.
       ПРИНЦИП ОСОЗНАНИЯ ШКОЛЬНИКАМИ САМОГО ПРОЦЕССА УЧЕНИЯ - один из важнейших принципов новой дидактической системы. Раскрывая сущность этого принципа, Л.В. Занков пишет, что этот принцип и близок к общепринятому принципу сознательности усвоения знаний, и отличается от него. "Принцип сознательности в его обычном понимании и наш принцип осознания школьниками процесса учения отличаются друг от друга по объекту и по характеру осознания. Если в первом осознание обращено вовне, имея своим объектом сведения, умения и навыки, которыми надо овладеть, то во втором оно обращено внутрь, на протекание учебной деятельности" [3, с. 54]. Что является предметом осознания учащихся, какие стороны, какие аспекты процесса усвоения? На эти вопросы находим следующие ответы в книге "Обучение и развитие": "Как связаны между собой усваиваемые знания, каковы разные стороны овладения правописанием или вычислительными операциями, каков механизм возникновения ошибок и их предупреждения - эти и многие другие вопросы, относящиеся к процессу овладения знаниями и навыками, представляют предмет пристального внимания школьников" [3, с. 55].
        Надо, однако, заметить, что здесь не нашло своего полного раскрытия, своей полной конкретизации все то, что оказывается предметом осознания школьников в реальном процессе обучения, осуществляемом в экспериментальных классах. Такое раскрытие не было прямой задачей автора приведенных строк. Сейчас, используя опыт учителей занковских классов, опыт дальнейшей разработки методической системы развивающего обучения, мы имеем возможность дополнить характеристику линий, по которым идет осознание школьниками процесса учения. Сюда надо отнести осознание школьниками генезиса, истоков знаний, причем как с общечеловеческой, так и с личной, индивидуальной точки зрения. Так, на уроках географии учитель предлагает детям задуматься над вопросами: как люди узнали о том, что представляет из себя Северный Ледовитый океан, какова там природа? Как люди узнали о той части земного шара, которая располагается вокруг Южного полюса Земли? А как мы узнаем об этом? На уроках математики учитель направляет детей на размышление о том, как возникли цифры, почему цифр так мало, как появился ноль как знак для записи чисел, кто "подсказал" людям, что нужно использовать ноль? А как обо всем этом узнаем мы? На уроках истории или при изучении исторических сведений на уроках чтения дети осмысливают, как, из каких источников они получили то или иное сведение по истории. В определенной степени ученики начальных классов могут подводиться и подводятся в наших классах к осознанию видов знаний, с которыми они имеют дело при изучении тех или иных учебных предметов.
       Учителя делают еще один шаг в реализации рассматриваемого принципа. Речь здесь идет уже не об осознании школьниками процесса учения, а скорее об осознании школьниками самих себя, об осознании своего внутреннего мира. Так, учительница предлагает третьеклассникам такое задание: дома постараться припомнить, когда кто из них впервые услышал сказки А.С. Пушкина, от кого он услышал. Мобилизовать себя на такой самоанализ для большинства детей непривычно и трудно. Но такие задания являются толчком к самоанализу, осознанию своих чувств.
       "ВЕСТИ РАБОТУ НАД ОБЩИМ РАЗВИТИЕМ ВСЕХ УЧАЩИХСЯ, В ТОМ ЧИСЛЕ И НАИБОЛЕЕ СЛАБЫХ, И НАИБОЛЕЕ СИЛЬНЫХ" - этот принцип, по словам Л.В. Занкова, уточняет поле действия всех предшествующих. Чтобы разобраться в этом принципе, соотнесем его с принципом индивидуального подхода, фигурирующим в общепринятой дидактике. В чем сходство и различие между ними? Выдвижение обоих принципов основывается на признании индивидуальных различий между детьми, поступающими учиться в один и тот же класс. Школа предоставляет возможность всем детям обучаться по единой программе, всем овладевать достижениями общечеловеческой культуры. Но в то же время школа признает необходимым считаться с индивидуальными особенностями учащихся. От учителя требуется изучение школьников, знание их индивидуальных особенностей, учет их в процессе обучения. Однако практически в обычных условиях работы школы индивидуальный подход сводится к тому, что учитель изучает пробелы в знаниях детей и изыскивает пути их устранения. Осуществляя индивидуальный подход таким образом, учитель стремится слабого подтянуть до уровня среднего, среднего до уровня сильного. Однако остается неизвестным, до какого же уровня подтягивать сильного. Сильный оказывается эталоном и фактически оказывается вне поля действия принципа индивидуального подхода.
        Подходя к личности школьника с точки зрения общего развития, мы видим, что не может быть эталона, к которому надо подтягивать других. Слабо решающий задачи по математике может обладать исключительным чутьем к художественной стороне действительности; блестяще успевающий по математике может быть абсолютным неумейкой в практическом плане. Спрашивается, кого к кому следует подтягивать? Художника, слабо решающего задачи, - к математику? Или блестящего математика, абсолютно не чуткого к образу, к краскам, к звукам, - к художнику? Естественно, что при обучении, направленном на общее развитие, речь о подтягивании одного до уровня другого идти не может. Речь может идти о предоставлении простора индивидуальности каждого. Вопрос только заключается в том, как выявить индивидуальность школьника, как узнать, что в каждом ребенке сильно, что слабо, в чем он выше остальных, в чем ниже. Это, конечно, очень трудно, особенно если помнить о том, что личность ребенка не слагается из двух-трех качеств, а представляет из себя сложнейший "пучок струн", и чтобы узнать их, нужно предоставить возможность "звучать" каждой из этих струн.
       В наших классах возможность проявить себя в разных аспектах обеспечивается и богатством содержания образования, с которым имеют дело школьники, и богатством и разнообразием методов работы учителя, базирующихся на охарактеризованных принципах. Это богатство дает возможность обеспечить многообразие видов деятельности учащихся. В свою очередь, это приводит к тому, что учитель имеет возможность наблюдать ребенка в разных отношениях, а ребенок при этом как бы нащупывает свой путь наиболее яркого проявления и развития. Каждый продвигается в развитии в соответствии со своими исходными данными, а не только подтягивается до какого-то извне заданного уровня. При таком функционировании принципа, ориентирующего на выявление и учет индивидуальных различий между детьми, получается большой разброс данных, характеризующих ту или иную сторону развития ученика или усвоение им того или иного учебного предмета. В одном и том же классе оказываются ученики, стоящие на самых различных уровнях по тому или иному показателю. В то же время один и тот же ученик оказывается на различных уровнях по развитию разных сторон психики и по усвоению различных учебных предметов.
       Таким образом, принцип общего развития всех учащихся, в том числе и наиболее слабых, и наиболее сильных, означает, что экспериментальная дидактическая система обеспечивает возможность плодотворного обучения в одном и том же классе для всех учащихся, оптимального развития каждого. Она исключает необходимость создания особых классов (так называемых классов выравнивания для слабых учащихся, т.е. для тех, кто с самого начала обучения обнаруживает низкую успешность овладения школьной программой, речь в данном случае, естественно, не идет о детях с органическим поражением нервной системы, обучение которых в массовых условиях невозможно, и особых классов для сильных учащихся). И это особо важно подчеркнуть, потому что нередко считают, что сильные ученики теряют в своем развитии, обучаясь в одном классе с менее успевающими школьниками. Ориентировка на общее развитие дает возможность у каждого выявить и слабые, и сильные стороны.
       Рассмотрев выдвинутые Л.В. Занковым дидактические принципы в плане сопоставления их с ранее сформулированными принципами в руководствах по дидактике, мы вынуждены, предваряя возможные недоумения, сами поставить вопрос о том, почему в экспериментальной дидактической системе не назван такой принцип, как научность, являющийся ведущим, главенствующим в традиционной дидактике; почему не назван принцип воспитывающего обучения, также один из важнейших дидактических принципов. И дать следующие ответы на эти вопросы.
       Да, конечно, сам по себе принцип научности не назван в числе принципов, на которых базируется экспериментальная дидактическая система, но это само собой разумеется и абсолютно не означает, что обучение не строится на научной основе. Научность содержания экспериментального обучения обусловливается положением Л.В. Занкова о том, что начальное обучение должно дать учащимся общую картину мира на основе ценностей науки, литературы и искусства. Это положение, высказанное в долженствующей форме, подтверждается и раскрывается в программах и учебниках, созданных в лаборатории.
       Что касается принципа воспитывающего обучения, то он также не провозглашен специально в ряду других принципов. Но это не означает ни в какой мере, что экспериментальная дидактическая система не обладает воспитывающим (в смысле привития нравственных качеств) воздействием на учащихся. Мы располагаем убедительными данными, свидетельствующими о должном уровне нравственной воспитанности учащихся, прошедших обучение по новой дидактической системе. Положительные результаты в нравственном воспитании учащихся достигаются всей дидактической системой, всеми ее компонентами, а не провозглашением специального принципа. Общее развитие школьников является и основой, и необходимой частью нравственного воспитания детей.

       Для методов обучения, базирующихся на принципах дидактической системы, характерна направленность на то, чтобы обеспечить возникновение таких форм психической деятельности, которые бы не являлись прямым отражением того, что преподносится в процессе обучения, а возникали бы в результате синтезирования, обобщения педагогических воздействий. В области мышления такое синтезирование приводит к движению от низших форм мышления к высшим, это сложный и противоречивый процесс. Методы работы приводят к подлинному развитию мышления, а не к усвоению приемов умственной деятельности – частных или общих, но задаваемых извне.
       Для обеспечения объединения процессов, происходящих в разных сферах психики, большое значение имеет связь обучения с жизнью детей, по-особому, однако, понимаемая. Отвергая такое положение, когда под жизнью школьника понимается только его жизненный опыт, впечатления, наблюдения, им накопленные, Л.В. Занков пишет: "Мы имеем в виду другое – такую постановку обучения, которая, не отклоняясь от специфики школьной работы, организовала бы учебную деятельность школьника так, чтобы в нее вовлекались разные стороны его психической деятельности, подобно другим сферам его жизни, например, в беседах, играх, занятиях в семье или при встречах с товарищами". Общая характеристика методики работы в экспериментальных классах, сложившаяся на первоначальных этапах исследования лаборатории, была в дальнейшем представлена Л.В. Занковым в виде четырех типических педагогических свойств методической системы начального обучения.
       Рассмотрим различия в организационных формах в системе общего развития и массового обучения. Урок является основной организационной формой обучения в общеобразовательной школе. Является таковым он и в нашей дидактической системе. Обучение в занковских классах проводится по обычному учебному плану. При всем этом формы организации обучения отличаются: они более гибкие, более динамичные, более отвечают требованию дать детям общее развитие. В чем это проявляется? Важнейший источник обогащения содержания обучения – экскурсии. Именно проведение их в соответствии с внутренней логикой развертывания учебных задач придает организационным формам гибкость, пластичность, динамичность. Обучение благодаря экскурсиям в большой доле проводится вне стен класса. Это способствует убеждению детей в том, что источником познания является не только книга, слово учителя, но и окружающая действительность – природа, материальная культура, общественная жизнь. Экскурсии проводятся как в соответствии с общей программой (экскурсии в природу с целью наблюдения сезонных изменений; в парк, лес, сад – с целью изучения видов местных растений; на местные производственные предприятия и т.п.), так и краеведческие – в горы, на берег реки, моря, в местный театр, музей и пр. Проводятся и незапланированные экскурсии в связи с явлениями природы или общественными событиями. Экскурсии могут быть самой разной длительности: на весь учебный день – например, в лес, театр; на один урок – во двор школы с целью рассматривания почек на деревьях или состояния травы под снежным покровом; на часть урока – с целью наблюдения какого-то необычного явления. Для большей мобильности, для расширения охвата наблюдаемых объектов экскурсии нередко проводятся без учителя, с помощью родителей, в данном случае с группами учащихся. Естественно, что родители получают соответствующие задания и инструкции от учителя.
       Подвижность, пластичность организационных форм зависят не только от изменения роли и удельного веса экскурсий. Сам урок приобретает иной характер по своей внешней форме, по своей структуре. Структура урока благодаря новым дидактическим принципам и особенно такому принципу, как быстрый темп изучения материала, изменяется. Она отходит от стандартных частей – опрос, объяснение, закрепление. Познание учащихся движется при постоянном тесном переплетении новых знаний с ранее полученными. Урок может начаться с совершенно нового для учащихся вопроса, связь которого с прежним своим опытом учащиеся осознают самостоятельно или с постепенным нарастанием меры помощи со стороны учителя. Развертываться урок может в виде постепенного углубления в тему, чему способствует привлечение материала как из пройденных тем (чем одновременно обеспечивается и их повторение), так и из непройденных близких тем.
       В экспериментальном обучении большое значение придается домашним заданиям. Они рассматриваются как важная и обязательная организационная форма. Однако им придано более разнообразное содержание, чем это делается обычно: они заключаются не только в тренировке в письме, чтении и решении задач, но включают в себя наблюдения за разными объектами, выяснение каких-то вопросов у взрослых, практические поделки, выполнение заданий по самообслуживанию, просматривание телепередач и пр. В экспериментальной системе обучения домашние задания не являются источником перегрузки в силу разнообразия, соответствия потребности в познаниях, пробужденной у детей на уроках.
       Наконец, важным фактором, определяющим результативность обучения, является характер взаимоотношений между учителем и учащимися. С этим утверждением достаточно часто можно встретиться в трудах по дидактике. Одной из ярких черт новой дидактической системы является неукоснительное требование к учителю обеспечить добрые, доверительные, насыщенные положительными эмоциями отношения между учителем и учащимися. Такие требования были не только провозглашены. Были раскрыты средства, с помощью которых отношения можно сделать доверительными, радостными, а не равнодушными.
В экспериментальных классах созданию радостной обстановки, атмосферы увлеченности и удовлетворенности детей учением способствует прежде всего богатство содержания обучения, которое, обеспечивая многообразие видов деятельности, позволяет каждому ученику реализовать себя в приносящей удовлетворение деятельности. Методы обучения, строящиеся на основе соответствующих дидактических принципов, также апеллируют не только к интеллекту, но и к чувствам детей, когда они обсуждают новый для них вопрос, возбуждающий противоречивые мнения, разные точки зрения, когда свою точку зрения приходится отстаивать. Учитель при таком ведении урока не теряет руководящей роли, но в то же время становится участником коллективного процесса познания, подлинным другом и старшим товарищем своих питомцев. Исчезают те нотки "командования", которые обычно еще сильно звучат в начальных классах. Отсутствие отметок оздоровляет эмоциональный климат на уроке.
       Таким образом, принципы обучения, сущность содержания и методов экспериментального обучения, подход к определению результативности обучения обусловливают различия в типах обучения и, как следствие, неодинаковые результаты в экспериментальных и обычных классах.
        ЛИТЕРАТУРА
1.  Занков Л.В.    О    начальном обучении. - М., 1963.
2.  Занков Л.В.     Дидактика     и жизнь. - М., 1968.
3.  Обучение и развитие/Под ред. Л.В. Занкова. - М., 1975.

(Журнал "Практика образования" №3,4, 2005 г.)

 

Версия для печати

Издательский дом «Федоров»
Написать письмо На главную Карта сайта Помощь

АВТОРИЗАЦИЯ

E-mail

пароль



Забыли пароль?