Главная  /  О системе  / Теория / Дидактико-методические требования к учебнику развивающего типа

Дидактико-методические требования к учебнику развивающего типа

Автор: Полякова А. В.


       По своему месту в системе школьного образования начальное обучение и его средства, основным из которых является учебник, отличаются своеобразием. Известно, что образовательная задача школы - вооружение учащихся основами наук, системой знаний и навыков. Начальное обучение - это первая ступень школы, которая предваряет ее последующие ступени; именно здесь закладывается фундамент и успешного овладения содержанием образования, и дальнейшего становления личности школьника. Чтобы заложить в начальном периоде предпосылки разностороннего развития учащихся, в построении начального обучения на первый план необходимо выдвинуть развивающе-воспитывающую функцию учебника, поставив ей на службу все другие функции, и прежде всего информационную. Информационная функция учебника должна быть не только и не столько направлена на решение задачи накопления знаний, умений и навыков, что само по себе важно, сколько служить также средством, инструментом развития познавательной, волевой, эмоциональной сфер младшего школьника, т. е. начальное обучение своей главной целью должно иметь общее развитие ребенка. При этом общее развитие, с одной стороны, и усвоение знаний и навыков - с другой, не противопоставляются, а рассматриваются в органическом единстве. Однако задачу работы над общим развитием следует выделить особо.
       Психологические исследования указывают на то, что младший школьный возраст представляет особую стадию развития ребенка, которая качественно отличается от дошкольного и подросткового возраста. При построении начального обучения необходимо учитывать ряд фундаментальных особенностей младшего школьника, раскрытых в психологических исследованиях: переход к осознанности деятельности; противоречивые отношения между наглядно-образным и словесно-логическим мышлением; прогресс в области отвлечения и обобщения.
       Известны несколько построений развивающего обучения в начальных классах. Концепции развивающего обучения реализованы в вариантах экспериментальных программ, учебников, в реальной практике обучения.
       Современное массовое начальное обучение рассматривается как ступень подготовки к последующему обучению, к становлению системы знаний на более поздних этапах. Однако проект Государственного образовательного стандарта для начальной школы ориентирует на усиление внимания к развитию личности школьника. Более того, в настоящее время в начальном образовании ставится задача достраивания его развивающей средой в условиях постепенного перехода на новое содержание. В "достраивании" ведущая роль отводится развивающим системам Л. В. Занкова и Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова. Следовательно, первейшим условием совершенствования начального образования является приоритетность развивающей функции процесса обучения, обеспечивающей становление личности младшего школьника и раскрытие его индивидуальных способностей.
       Усиление развивающей функции обучения с необходимостью включает задачу учебно-методического обеспечения процесса обучения развивающего типа и выявление дидактических оснований разработки учебно-методического комплекса.
       Смена образовательной парадигмы требует изменения сложившейся традиционной дидактической системы. Ключевым способом изменения, обновления образования на современном этапе является его вариативность, влекущая за собой изменение взгляда на взаимосвязь дидактики и частных методик. Традиционно считается, что методики преподавания учебных предметов непосредственно связаны с дидактикой. Действительно, у дидактики и методики объект изучения - процессы обучения и воспитания. Однако на самом деле взаимосвязь дидактики и методики не всегда органична. Зачастую методисты решают свои задачи, опираясь в первую очередь на содержание определенного учебного предмета, процессы его усвоения учащимися и т. п. При этом каждая частная методика имеет свой арсенал терминов и понятий, а дидактические понятия, как общие, преобразовываются в дидактико-методические: цели, принципы, содержание, методы применительно к обучению математике, русскому языку и т. д. В предметных методиках на первый план выступает то, что отделяет методику одного предмета от методики всех других предметов. Конечно, какое-то влияние на предметные методики дидактика оказывает (в интерпретации целей, дидактических принципов, отдельных методов). Однако связи дидактики и предметных методик не представлены как система. И в методике, и в дидактике представлены и действуют на практике множество типологий методов, классификаций принципов, основных понятий. В то время как подлинная взаимосвязь дидактического и методического знания возможна лишь на единых целостных педагогических основаниях.
       Одной из систем, действующих в практике начального образования и обеспечивающих тесную связь дидактики и методики, является система развивающего обучения Л. В. Занкова. Сейчас признается, что распространение этой системы позитивно повлияло на трансформацию традиционной системы в ее движении к развивающему обучению.
       Для дидактической системы Л. В. Занкова характерна иная, чем при традиционном обучении, структура взаимосвязей дидактики и частных методик, прежде всего иная постановка задач обучения, выдвижение на первый план задачи общего развития учащихся как надежной основы формирования знаний, умений и навыков. Направленность обучения, его ведущая роль в общем развитии школьников (отбор содержания образования, характер и особенности методики обучения) определяется новыми дидактическими принципами. Они обеспечивают комплексное педагогическое воздействие на ученика, объединяют учебные предметы, методы и приемы обучения на единой дидактической основе: обучение на высоком уровне трудности (ориентация на организацию поисковой творческой деятельности на всех этапах учебно-познавательного процесса); ведущая роль теоретических знаний; осознание школьниками своего процесса учения и др. Дидактические принципы системы Л. В. Занкова отвечают руководящей идее системы - достижению возможно большей эффективности для общего развития школьников. Но как в свое время он отмечал, от дидактических принципов нет прямого перехода к каждодневной работе учителя, только методика доводит дидактические требования до учителя, а учитель - до детей. Таким образом, методика является элементом взаимодействия между разными уровнями целостной системы обучения, частью этой системы, вписываясь в определенную иерархию частей дидактической системы. Но и методика выступает на разных уровнях, прежде всего - как методическая система, обладающая определенным составом - типическими свойствами. Эти свойства - многогранность, процессуальность, коллизии, вариантность. (Обучение и развитие. Под ред. Л. В. Занкова. М., 1975. С. 403).
       Следовательно, типические свойства методической системы являются опосредующим звеном между дидактикой и методикой, своеобразным "мостом" к технологии обучения, которая раскрывается прежде всего в учебных и методических пособиях.
       Многогранность заключается в том, что методам свойственны разнородные функции: они служат не только усвоению знаний и навыков, но и вовлечению в сферу учения реальной разносторонней деятельности школьников: эмоциональной, интеллектуальной, волевой, эстетической. Таким образом, применительно к учебному материалу свойство многогранности проявляется как отражение в содержании богатства и многообразия видов деятельности учащихся.
       Процессуальность как типическое свойство представляет собой беспрерывное, взаимосвязанное движение, изменение каждого познаваемого элемента по мере овладения последующими элементами и осознания соответствующего целого.
       В процессе усвоения новых знаний элементы знаний, усвоенные ранее, не остаются на том же уровне, они вступают в широкие системы связей и благодаря этому прогрессируют. Процессуальный характер познания противопоставляется взгляду на обучение, которое складывается из неких законченных, замкнутых в себе единиц, подлежащих обязательному усвоению и "отда че", прежде чем учащиеся приступят к следующему пункту программы. Однако прогресс знаний не терпит изолированности, их переработка в сознании требует времени, новые знания включаются в систему постепенно, а прежде усвоенные осознаются на новом уровне, включаясь в новые связи. Осуществляющаяся внутренняя связь элементов учебного материала - это не только непосредственные переходы к близко расположенным элементам. Еще большее познавательное значение имеют переходы к не рядом расположенным элементам, т. е. создание таких дидактических ситуаций, в которых указанные переходы выступают как прием обучения, имеющий развивающее значение в организации процесса познания постольку, поскольку через усложнение соотношений элементов приводит к углублению познания. Постоянный возврат к пройденному материалу, обеспечиваемый свойством процессуальности, не является простым повторением в целях запоминания, а служит средством умственного развития школьников, ибо оно "заключается в умножении числа мыслимых объектов с вытекающим отсюда увеличением числа возможных сопоставлений между ними". (Сеченов И. М. Избранные произведения. М., 1952. Т.1. С. 279.)
       Коллизии - свойство, из которого следует, что для возбуждения интенсивности учения школьников необходимо использовать противоречия, возникающие при столкновении старых и новых знаний (нового способа действия с предшествующим, индивидуального опыта с тем, который требуется усвоить). Включение в учебный материал "конфликтующих" факторов, событий, способов действия и подведение учащихся к их теоретическому осмыслению служит и более глубокому усвоению знаний, и развитию мышления учащихся.
       Вариантность методической системы вытекает из самой природы учебно-воспитательного процесса, зависящего от многообразно варьирующихся конкретных условий, прежде всего учитывающего индивидуальные особенности школьника.
       С учетом индивидуальных возможностей учащихся различных групп учебный материал может варьироваться по уровню трудности, в частности, по уровню трудности заданий. Индивидуализация учебного материала путем варьирования трудности заданий отвечает задаче формирования активной, творчески мыслящей личности. Она позволяет младшим школьникам в максимальной по их возможностям степени проявлять активную творческую позицию в учении. Как уже было сказано, особое значение имеет организация поисковой деятельности учащихся посредством учебных заданий, прежде всего заданий на классификацию, группировку учебного материала. В настоящее время классификационные задания еще не нашли своего места в учебниках. При их систематическом включении в учебники необходимо предусмотреть такой инструментарий или технологию предъявления задания, которая позволила бы каждому ученику решать классификационные задачи в соответствии с его учебными возможностями.
       Одним из путей организации выполнения заданий является их вариативность, преследующая цель индивидуального их выполнения всеми учащимися. Имеется в виду варьирование учебных заданий по уровню трудности, которая была бы отражена в самой формулировке задания. Типические свойства методической системы являются общими для всех учебных предметов учебного плана в системе Л. В. Занкова, но реализоваться должны с учетом специфики учебного предмета, ступени овладения его содержанием, сложившегося стиля работы учителя и особенностей учащихся.
       Свойства методической системы - многогранность, процессуальность, коллизии - могут быть реализованы лишь в единстве с дидактическими принципами обучения, направленными на общее развитие: обучение на высоком уровне трудности, ведущая роль теоретических знаний, быстрый темп прохождения материала, работа над развитием всех учеников, в том числе и наиболее сильных, и наиболее слабых, осознание школьниками процесса учения.
       Педагогические основы построения комплекса учебных пособий (учебников, тетрадей на печатной основе и т. п.) должны соответствовать как дидактическим принципам развивающего обучения, так и методической системе концепции обучения.
       Каждое свойство как методический ориентир в каждом учебном предмете не может использоваться изолированно, вне связи с другими. В этом русле строится конкретная система упражнений, заданий. Границы изменчивости методической системы в конкретных условиях ее применения определяются дидактическими принципами, закономерностями преподаваемого предмета, закономерностями его усвоения учащимися. Изменчивость или вариантность методической системы, ее видоизменение, соответствующее конкретным условиям и допускающееся дидактическими принципами, может выражаться в изменении общего подхода, приемов работы, последовательности заданий, их характера, одним словом - в изыскании путей и средств целесообразного изменения методик, отвечающего творческим возможностям учителя и учащихся.
Задачи обучения в начальных классах заключаются не только в том, чтобы дети овладели знаниями, специальными умениями и навыками, приобрели элементарные умения и навыки умственной (учебной) работы. Не менее важной задачей является развитие познавательных способностей учащихся, в частности, их теоретического мышления. Для повышения развивающей роли обучения во главу угла нужно ставить понимание и усвоение школьниками существенных связей и зависимостей в учебном материале. Этой задаче отвечает принцип ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении. Важным аспектом данного принципа является усвоение детьми терминов. Усвоение терминов нельзя рассматривать как простое заучивание слов, обозначающих те или иные явления. Это важное условие правильного обобщения и, следовательно, формирования понятия.
       Теоретические знания в системе развивающего обучения не исчерпываются определениями понятий. Термин "теоретические знания", отграничивая знания от приобретаемых в школе практических навыков, в то же время указывает на характер знаний. Это знания не только о явлениях как таковых, но и об их существенных взаимосвязях. Установление взаимосвязей знаний имеет огромное значение. Теоретические знания важны для общего развития сами по себе, с целью познавательной, а не только как основа, необходимая для осмысления приобретаемых навыков.
       Провозглашение принципа ведущей роли теоретических знаний в системе развивающего обучения не означает отказа от включения в программу эмпирических знаний. Овладение понятиями происходит в постоянном взаимодействии с наблюдениями.
       Таким образом, методику обучения, ее свойства, направленные на общее развитие младших школьников, необходимо рассматривать в единстве с дидактическим принципом ведущей роли теоретических знаний в обучении. Воплощение этого принципа связано, прежде всего, с отбором учебного материала в учебники.
В понятие учебного материала включаем подлежащие усвоению информационно-предметный материал (который может быть представлен текстами различного рода) и содержание деятельности, выраженной посредством заданий, вопросов, задач, включая игровые формы, сочетания заданий, вопросов с текстовыми компонентами. Все это призвано реализовать информационно-развивающую функцию учебника, единство содержательной и процессуальной сторон обучения, которое в учебнике проецируется отбором учебного материала.
       Проблему отбора учебного материала в учебники для начальных классов мы рассматриваем целостно с дидактических позиций, т. е. выделяем общие дидактические основания и другие основания, которые можно рассматривать в качестве ориентиров более частного порядка.
       Общие дидактические основания отбора - это цели (и вытекающие из них задачи), дидактические принципы педагогической концепции обучения и типические свойства методической системы, обеспечивающие реализацию целей и задач, а следовательно, и развивающей функции учебника.
       Дидактическими ориентирами частного порядка при отборе материала в учебники для начальных классов являются, прежде всего, программа по учебному предмету как ближайший к учебнику уровень формирования содержания образования и, следовательно, ориентация на ведущие задачи учебного предмета, а также методические основания отбора учебного материала в учебники.
       В понимании целей и задач начального обучения стержневым является вопрос о соотношении усвоения знаний и навыков и развития ребенка. Име нно развивающий эффект в отношении творческих способностей учащихся должен быть одним из важнейших показателей качества учебных книг. При этом отбор материала должен осуществляться с учетом обеспечения индивидуализирующей функции учебника. В условиях развивающего обучения учебник призван сочетать в себе учебный материал как для менее развитых, так и для более развитых учеников. Учебник как главное средство обучения, выполняя информативную функцию, должен в то же время выполнять и важнейшую функцию обеспечения познавательной активности учащихся, всеми своими средствами способствуя развитию творческой познавательной деятельности.
Исходя из этого, главным критерием при подборе учебного материала должен быть характер той мыслительной деятельности, которую то или иное задание требует от школьника, и усложнение заданий по степени самостоятельности мышления. Все учебные задания (вопросы, задачи, упражнения) должны быть рассчитаны, прежде всего, на самостоятельное выполнение. Это не исключает, а наоборот, предполагает создание в учебнике зон дозированной помощи учащимся при решении достаточно сложных задач, помощи в соответствии с индивидуальными возможностями на каждом отрезке учебного познания. Формой оказания дозированной помощи могут быть вариативные задания, организованные по типу частично-поисковой деятельности (к примеру, при выполнении заданий на группировку учебного материала). Дифференцированная методика проведения заданий на группировку предполагает оказание дозированной помощи учащимся путем предъявления одного и того же по содержанию задания по двум-трем разновидностям инструкции и переход от наиболее трудной формулировки задания к более легкой. Такой переход является основным условием влияния группировки на развитие самостоятельной поисковой деятельности школьников. Путем последовательного изменения инструкции в сторону сужения области самостоятельности достигается проявление той ее меры, которая в данный момент возможна для ученика: сначала требуется вполне самостоятельное выполнение; затем, если требуется, даются подсказывающие указания, организующие деятельность в определенном направлении; наконец, даются пооперационные указания к ходу выполнения задания. Именно в этих условиях обеспечивается соединение обучающей, развивающей и контролирующей функции учебных заданий.
       Для учащихся начальных классов актуально овладение такими мыслительными приемами и составляющими их операциями, как:
       1. Рассмотрение ряда объектов по одному общему признаку.
       2. Рассмотрение ряда объектов с разных точек зрения, т. е. совмещение, по крайней мере, двух аспектов рассмотрения.
       3. Осуществление вывода, обобщения, предполагающего соотнесение и обобщенное выражение сформированных у школьников конкретных знаний.
       На отбор собственно предметного материала в учебник оказывает влияние своеобразие содержания начального образования. Начальное образование - это первый цикл познания мира, познание общей картины мира на основе науки, литературы и искусства. Важнейшее направление этого своеобразия проявляется в соотношении анализа и синтеза. В начальных классах цельность картины мира характеризуется непосредственностью, в отличие от более дифференцированного познания на следующих ступенях обучения. Вместе с тем начальная школа является основой всего дальнейшего образования и воспитания, творческого потенциала личности. Поэтому отбор предметного материала тесным образом связан с тем, какую умственную деятельность мы хотим сформировать у школьника: только ли исполнительскую и репродуктивную или также и творческую, продуктивную.
       Полезно включать учащихся в проблемные ситуации, в ситуации коллизий, когда они должны высказывать свои предположения, доказывать их, отстаивать собственное мнение. В этом случае проявляется многогранность психической деятельности: актуализируется не только интеллектуальная деятельность по применению знаний, но и эмоционально-волевая и мотивационная сферы.
       Глубина материала регулируется принципом обучения на высоком уровне трудности. То, что этот принцип предполагает не любую трудность, а трудность, заключающуюся в познании взаимозависимости явлений, их внутренней существенной связи, как раз и указывает на степень глубины теоретических знаний.
       Под глубиной следует понимать раскрытие предметного материала в двух аспектах: 1) в аспекте установления открытым текстом существенных признаков единичных явлений; 2) в аспекте установления существенных связей во внутрипредметной области, т. е. между отдельными явлениями, понятиями (например, формирование общего способа проверки правописания для нескольких орфограмм, относящихся к одной и той же морфеме, в частности корню: безударных гласных, глухих и непроизносимых согласных - путем подбора однокоренных слов).
       Высокий уровень трудности предполагает такой отбор предметного материала, который систематически дает обильную пищу для напряженной умственной работы. С другой стороны, глубина информационно-предметного материала регулируется и мерой трудности: ученик должен быть в состоянии разобраться в предлагаемом материале. Здесь уже затрагивается сфера возрастных особенностей младших школьников: противоречивые отношения между наглядно-образным и словесно-логическим мышлением и прогресс их возможностей в области отвлечения и обобщения.
       Принцип высокого уровня трудности учебного материала позволяет выделить и некоторые запретительные критерии при отборе материала в условиях развивающего обучения. Во-первых, не должно быть нагромождения однообразного тренировочного материала, требующего исполнительской работы (упражнений, однотипных заданий). Однообразие, излишняя стандартность развитию противопоказаны. Во-вторых, не нужно на длительное время растягивать один и тот же материал, топтаться на месте. Ситуация топтания на месте приводит к умственной лени и духовной апатии, а значит, препятствует развитию. В-третьих, не следует давать выводы в готовом виде, а необходимо всей организацией учебного материала подводить учащихся к самостоятельному добыванию информации.
       Итак, развивающий характер учебника для начальных классов обеспечивают:
       - соответствие дидактическим принципам и типическим свойствам методической системы, направленным на общее развитие учащихся;
       - отбор предметного материала с учетом его развивающих возможностей в интеллектуальной, эмоционально-ценностной, волевой, эстетической сферах деятельности ребенка;
       - углубление теоретического содержания учебной дисциплины с целью достижения широты и системности знаний;
       - использование текстов различных типов (предметно-ориентированных, ценностно-ориентированных, инструментально-ориентированных);
       - процессуальный характер представления учебного материала во взаимодействии с его многогранностью, отражением в нем коллизий, вариантности;
       - возможное разнообразие репродуктивных заданий, включая игровые формы и занимательные задания;
       - творческие задания на классификацию, группировку, сравнение, обобщение учебного материала;
       - индивидуализирующая функция учебника посредством вариативных заданий для оказания дозированной помощи учащимся;
       - реализация дидактических требований к учебному материалу:
       - учебный материал должен быть представлен не только в виде готового информационного изложения предметного содержания (текстов различных видов), но и в таких формах, которые предполагают самостоятельную деятельность учащихся по усвоению этой информации или добыванию новых знаний и умений;
       - учебный материал должен отвечать развертыванию целенаправленной деятельности учащихся по усвоению системы знаний, формированию умений и навыков как на репродуктивном, так и на творческом уровне;
       - учебный материал эффективен в развитии учащихся, если вызывает высокую их активность под непосредственным руководством учебника или при его направляющей роли, формирует познавательные интересы и потребности;
      - учебный материал должен систематически требовать от учащихся применения знаний не только в знакомых, но и в новых, нестандартных ситуациях, т. е. включать менее и более сложные мыслительные задачи;
      - учебный материал формирует общие умственные действия, прежде всего действия классификации (группировки) знаний путем формирования соответствующих операций классификации: рассмотрение ряда объектов (словесных, наглядных) по одному признаку; рассмотрение ряда объектов с разных точек зрения, т. е. совмещение, по крайней мере, двух аспектов рассмотрения; осуществление вывода, обобщения, предполагающего соотнесение и обобщенное выражение сформированных ранее у школьников конкретных знаний;
      - учебный материал ориентируется на такие методы и приемы усвоения, которые обеспечивают формирование обобщений как индуктивным, так и дедуктивным путем в зависимости от характера раскрываемых знаний, предусматривают самостоятельное наблюдение и организуют умственную деятельность по осмыслению данных наблюдений;
      - в структуре каждой темы отражаются этапы организации учебного материала: первый этап - система заданий поискового типа, ведущая к раскрытию определенной единицы усвоения (понятия, правила, действия); второй - сличение результатов самостоятельной работы учащихся с вводимыми в учебнике определениями, правилами, описаниями действий; третий - упражнения на применение знаний, выявленных на первом и втором этапах;
      - в учебном материале особое значение имеет организация материала в различных формах сравнения, в том числе и для постановки задач с элементами проблемности; должна быть обеспечена их регулярность, т. е. определенный удельный вес таких задач с учетом нарастания их сложности (по характеру учебного материала); роль сравнения проявляется не только в том, что оно ведет к выделению общего в вещах и явлениях, но и в том, что оно направлено на познание различий в условиях преодоления коллизий в учебном материале, что ведет к четкой дифференциации сходного и различного, к формированию целостности знаний, а также к развитию умственной деятельности.

 

 

Версия для печати

Издательский дом «Федоров»
Написать письмо На главную Карта сайта Помощь

АВТОРИЗАЦИЯ

E-mail

пароль



Забыли пароль?