Главная  /  О системе  / Теория / Л.В. Занков и формирование начальных знаний по истории

Л.В. Занков и формирование начальных знаний по истории

Автор: Чутко Н. Я.


     Решая проблемы обучения и развития младших школьников, Л.В. Занков особое значение придавал трем предметам: естествознанию, географии и истории. Естествознание и география, отмечал и подчеркивал Л. В. Занков, вводят ребенка в мир живой и неживой природы, а история - в социальный мир человека и человечества. При этом, как известно, он стоял на позиции раннего предметного преподавания.
     В ходе многолетней работы в русле системы Л. В. Занкова над проблемой формирования начальных знаний по истории были определены и проверены концептуальные подходы к решению этой проблемы, состоящие обобщенно в следующем:
          - Формирование начальных знаний по истории - подсистема в системе развивающего обучения Л. В. Занкова, которой присущи определенные дидактические принципы (ведущая роль теоретических знаний, высокий уровень трудности, быстрый темп прохождения материала, осознание школьниками процесса учения), как и определенные типические педагогические свойства, методически организующие процесс обучения, реализацию системы (многогранность, процессуальность, коллизии, вариативность).
          - Роль начальных знаний по истории соединяется с особыми возможностями воздействия на существенное для развития детей: целостное восприятие широкой картины мира; решение задачи ориентации детей во времени; создание условий для многообразия психической деятельности, необходимой для усвоения различных знаний, для формирования общеучебных и предметных умений.
     Начальные знания по истории имеют не только пропедевтическую, но и самоценную значимость. Во-первых, в связи со специфическим влиянием этих знаний на личность ребенка, активное формирование которой ограничено периодом начальных классов школы (формирование личности, по данным психологов, завершается к 8-10 годам). Во-вторых, в связи с тем, что сензитивность к определенным структурным компонентам знаний по истории, прежде всего к представлениям, в наибольшей мере свойственна именно младшим школьникам, которые, следовательно, должны получить первые представления по истории (с последующим их углублением и расширением на следующих этапах обучения).
          - В конкретизации концептуальных подходов к формированию начальных знаний по истории принципиально важное для системы развивающего обучения состоит также в ее разработке одновременно на трех уровнях: психологии, дидактики, методики.
     Разработка на уровне психологии требует отражения в учебно-методическом комплекте пособий по формированию начальных исторических знаний идей Л.С. Выготского: о зонах актуального и ближайшего развития; об этапах формирования высших психических функций, выступающих "сперва как коллективная социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка" (это обусловливает определенную заданность в соответствующих случаях вопросов, адресованных детям, требующих прежде всего коллективных решений, затем - самостоятельной внутренней сосредоточенности каждого); о сущности развития - появления новообразований в знаниях и умениях школьников, что обозначено в итоговых (годовых) результатах работы по формированию начальных знаний по истории.
     Разработка концептуальных подходов к формированию начальных знаний по истории на уровне дидактики требует ориентации на структуру учебной деятельности - ведущего вида деятельности младших школьников - и реализующие ее общеучебные интеллектуальные умения.
     Ориентация концептуальных подходов к формированию начальных знаний по истории на уровне методики фокусируется в особом характере вопросов и заданий, непосредственно организующих процесс усвоения знаний и развития школьников в комплекте учебно-методических пособий, создаваемых в русле системы Л.В. Занкова.
     Особенности предмета истории и ее преподавания младшим школьникам требуют и особого жанра учебных пособий - не столько учебников, сколько учебников-хрестоматий, в которых авторский текст соединен с отрывками из документальных источников и историко-литературных произведений. Поэтому в учебники-хрестоматии по истории, созданные в системе Л. В. Занкова (в условиях трехлетнего начального обучения), включены отрывки из сказок и мифов, рассказов по истории, составленных для детей Ушинским, Бунаковым и Вахтеровым, Головиным и Ишимовой. Широко используются письма и документы (мальчика Онфима из древнего Новгорода, Дашковой из послепетровской России, нашего современника П. Капицы). Родная история в системе Л. В. Занкова представлена и произведениями наших современных писателей (А. Гессена, Л. Обуховой), былинами и песнями, стихотворениями Пушкина, Лермонтова, Некрасова.
     Художественный ряд в наших учебниках-хрестоматиях для младших школьников (рисунки, портреты, скульптурно-архитектурные иллюстрации истории - Ломоносова, Антокольского, Фаворского, Бове, Герасимова...) расширяет словесный ряд, дополнительно его обогащает и расшифровывает.
     Привлечение к процессу формирования начальных знаний по истории литературного, художественного материала соотнесено с пониманием природы психики младшего школьника, с закономерностями ее развития, раскрываемыми, в частности, Л.С. Выготским, словами о том, что "если учитель хочет, чтобы что-либо было хорошо усвоено, он должен позаботиться о том, чтобы это было интересно".
     Наполнение учебников-хрестоматий художественно-литературным материалом обусловлено также "необходимостью учитывать противоречивость связей между наглядно-образным и словесно-логическим мышлением младших школьников при непреложности прогресса - в области отвлечения, обобщения и развития словесно-логических компонентов мышления" (Л. В. Занков).
     История, как известно, - это наука фактов, но и наука версий (пока они не доказаны, не обрели значения факта). А это не может не означать, что уже в процессе формирования начальных знаний по истории необходимо научить детей различать факты и версии, разбираться в версиях, которые в учебниках-хрестоматиях намеренно преподносятся. Поэтому концептуально важно также, что учебники-хрестоматии для младших школьников составлены с расчетом на формирование не столько репродуктивных, сколько продуктивных знаний, на подведение ребенка к самостоятельным умозаключениям, решениям, а значит - к личностной его определенности и духовной раскрепощенности, свободе.
     В условиях обучения, когда дети приводят свои доводы, соображения, суждения, когда уясняется неправильно понятое, непонятное, решается еще одна проблема - развития речи (а следовательно, и развития словесно-логического мышления детей).
Концептуальные подходы, реализуемые в системе Л. В. Занкова, можно раскрыть в постановке и решении следующих задач:
          - Реализация заложенных в начальном изучении истории возможностей общего развития младших школьников: развития их кругозора и ориентации во времени, ретроспективного восприятия мира - в связи с представлениями об изменениях в жизни человека на протяжении веков, в жизни предшественника человека.
          - Формирование структуры знаний по истории и, главным образом, таких ее компонентов, как факты и представления.
          - Формирование представлений о временных масштабах истории, ее длительности и заполненности событиями и деяниями, опытом людей, творящих историю.
          - Формирование историчности мышления школьников, составляющими которого являются, во-первых, способность не только ярко представить прошлое, но и приобрести чувство причастности к нему, и, во-вторых, способность осмыслить прошлое в его значимости для настоящего и прогнозируемого будущего.
Развитие системы Л. В. Занкова при переходе на четырехлетнюю начальную школу естественно связано с увеличением возможностей общего развития - развития интеллектуально-познавательных, эмоционально-волевых, нравственных и эстетических возможностей школьников.
     Увеличение срока обучения младших школьников на один год предполагает не столько расширение объема учебного материала, сколько увеличение возможностей активизации школьников в усвоении знаний, в их личностном становлении и развитии. Существенная роль в этом процессе отводится в настоящее время интегрированным курсам, рассчитанным на укрепление межпредметных связей и содействие целостному отражению действительности.
     Интегрированный курс "Окружающий мир" (в системе Л. В. Занкова - "Мы и окружающий мир", "Я и окружающий мир") объединяет естествоведческие и обществоведческие знания, содействуя органическому взаимопроникновению знаний по географии, биологии, истории, формируя целостную картину мира (чему Л. В. Занков, раскрывая общее развитие младших школьников, придавал особое значение).
Однако в современной направленности начального обучения на создание интегрированных курсов необходимо сохранить специфику каждого составляющего его предмета, методологию каждой представленной в ней науки, каждой соответствующей отрасли знаний.
     В то же время своеобразие и определенная сложность проблематики интегрированного курса "Окружающий мир" обосновывают необходимость создания факультативных курсов. В частности, факультативного курса "Я - гражданин России" ("Я - моя страна - мой мир"). В целях необходимой адаптации младших школьников в современном окружающем мире представляется существенным включить в содержание начальных знаний по истории знания о социальном настоящем ребенка, о его далеком и недавнем прошлом, раскрывающем общественное начало человека и его дальнейшее развитие в накопленных непреходящих общественно-социальных уроках, опыте. О создании на этом фундаменте гражданских позиций, морали, нравственности.
     Знания о социальных истоках происхождения, становления человека вызовут у школьников представления о разных версиях нашей предыстории - эволюционной и религиозно-мифологической. Религиозно-мифологическая версия истории происхождения мира и человека дает дополнительную возможность познакомить младших школьников с самобытностью разных народов, подготовить к пониманию проблемы их единства и своеобразия, т. е. сформировать первоначальные представления о связи национального и общечеловеческого в истории, которые преемственно подготавливают детей к изучению родной и всемирной истории.
     Раскрытие версий социальных начал человека в учебниках-хрестоматиях по истории, создаваемых в системе Л. В. Занкова, дополняется фактологически подтвержденными сведениями (что принципиально существенно для раскрытия детям специфики науки истории, состоящей, как уже отмечалось, в необходимости изучения версий, подтверждаемых научными данными).
     Ориентация в окружающем мире неосуществима без ориентации детей в родной истории, неотделимой от всемирной истории, являющей миру свою культуру и вбирающей многое из истории других стран. Поэтому в наших учебниках-хрестоматиях по истории России (с ее искусством, литературой, наукой, просвещением) рассказывается детям - в минимуме фактов и в большей мере в представлениях - как о далеком прошлом, так и о последующих периодах российской истории в связи с современностью.
     В стратегии формирования начальных знаний по истории, конечно, предусматривается органическое соединение с тем, что должно быть преемственно с последующим образованием школьников. Формируемые начальные знания - представления должны служить в дальнейшем основой как для приобретения более обобщенных и отвлеченных знаний (структурно более сложных знаний), так и для последующего расширения самих знаний.
     Преемственность обучения истории в начальных и последующих классах школы может быть реализована, прежде всего, в естественном соединении, "стыковке" программ и курсов истории в средних и старших классах школы с тем, что в содержательном плане дается младшим школьникам.
     Знакомство младших школьников с определенным кругом сведений из истории в ориентации на художественно-литературные и научно-популярные источники в системе Л. В. Занкова соотнесено с дидактическим правилом, состоящим в том, что обучение не может ограничиться преподнесением детям лишь описательного материала; описательные знания должны вызывать дальнейшую работу мысли и, содействуя развитию как эмпирического, так и теоретического мышления, вести школьников к выводам, обобщениям.
     В обучении истории в средних классах необходимо, с одной стороны, продолжить линию работы по формированию образности, представлений и приобщения школьников к историко-художественной, историко-популярной литературе. С другой стороны, - расширить и углубить линию работы по формированию у школьников отвлеченных и обобщенных знаний.
     Основной структурный фонд знаний по истории у младших школьников составляют факты (как элементы, виды научного знания, отражающие реальные факты истории) и представления (максимально приближенные к фактам, явлениям, событиям истории). Факты и представления, сложившиеся в структуре знаний по истории у младших школьников, служат надежной основой для их подготовки к овладению более сложными видами знаний - предпонятиями и понятиями, к овладению такими структурными элементами, видами знаний, как причинно-следственные связи, закономерности, мировоззренческие идеи.
     При изучении особенностей усвоения знаний и развития младших школьников были установлены следующие варианты начальных знаний по истории: знание фактов и представления - основа научных знаний; знания, сочетающие факты и представления по истории с житейскими знаниями - личными, биографическими; житейские знания; несложившиеся аморфные представления; неадекватные знания, отражающие смешение усваиваемых фактов и представлений с другими, несоответствующими; полная несформированность знаний.
     Для учащихся занковских классов (в отличие от учащихся обычных классов, изучавших в свое время историю в русле уроков чтения) характерно активное продвижение от аморфных, несложившихся знаний к научным знаниям.
Как по своей структуре изменяются знания школьников по истории от начальных классов к средним и старшим? Какие в них появляются новые структурные элементы? В каких вариантах это выражается?
     Продолжение изучения структуры знаний по истории в средних и старших классах школы позволит ответить на эти вопросы, раскрывая одновременно дальнейшие пути дифференцированного и индивидуального подхода к учащимся.
     Точность, четкость знаний прямым образом связаны с объемом знаний, преподносимых школьникам, с определением необходимого и достаточного для усвоения младшими школьниками - с учетом прежде всего того, что в средних и старших классах идет систематическое изучение истории с естественным возвращением к знаниям, полученным на начальном этапе обучения, с преемственным наращиванием знаний, с последовательным усложнением и усовершенствованием структуры знаний.
     Необходимое и достаточное для учащихся последующих классов, обозначенное не только в стандартах, но и в структурных единицах знаний по истории, преемственно требует своего определения, раскрытия.
     Проблема преемственности решается не только в отношении объема и структуры знаний учащихся, но также в наращивании и совершенствовании предметных и общеучебных интеллектуальных умений - основы формирования учебной деятельности школьников. Особого внимания заслуживает продолжение работы по реализации характерного для системы Л. В. Занкова не только прямого, но и косвенного пути формирования общеучебных интеллектуальных умений, связанного с продолжением начатой с младшими школьниками работы по извлечению из преподносимого учебного материала (при чтении, слушании или наблюдении) учебно-значимой информации при одновременном отделении главного от второстепенного, разделении разного, соединении одинакового, однотипного (т.е. совершенствования в умении группировки, классификации и, следовательно, систематизации знаний), по обобщению (т. е. видению в единичных явлениях исторически значимого, закономерностей), по постоянному самоконтролю (т. е. укреплению в самостоятельности, личностном развитии).
     В занковской системе обучения проводятся, как уже отмечалось, систематические наблюдения за усвоением знаний и развитием детей. Замеры развития, психолого-педагогическое диагностирование учащихся осуществляется в разного рода специальных заданиях, требующих, в частности, обобщения описаний и выхода на типичное, установления причинно-следственных связей, закономерностей (Чутко Н.Я. Развитие памяти школьников. М., 1982; Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний. Под ред. М.В. Зверевой. М., 1983). Существенное для замеров развития историчности мышления младших школьников средних и старших классов содержится в работе Л.В. Занкова "Об ошибках воспроизведения хронологической последовательности событий" (журнал "Советская педагогика", 1940, № 7). Ориентиры в этой линии преемственной работы в обучении и развитии учащихся начальных и последующих классов школы можно найти в работах В. П. Беспечайского "Психология исторического мышления школьников" (1980), И. Я. Лернера "Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории" (1982).
     Методическую систему развивающего обучения Л. В. Занков рассматривал как единство ее определенных педагогических свойств: многогранности, процессуальности, коллизий, вариантности. Проблема преемственности включает в себя и такой существенный вопрос, как приложимость этих педагогических свойств системы развивающего обучения, как и разработанных Л. В. Занковым дидактических принципов системы начального обучения к дидактике и методике обучения истории в средних классах школы - в их общем для начальных и средних классов, как и в их специфичном, особенном.
     Погружение в историю (а без этого не возникает чувства причастности к ней, живого ее представления, видения) требует органического, неформального соединения предмета истории с другими предметами. Известно, что Клио находится в теснейшем сотрудничестве с другими музами. Поэтому, решая проблему преемственности, следует "тянуть" нити не только от системы формирования начальных знаний по истории к системе преподавания истории в средних и старших классах школы (по вертикали), но и на дидактическом и методическом уровнях программировать объединенную работу в этом направлении специалистов многих предметов.

 

Версия для печати

Издательский дом «Федоров»
Написать письмо На главную Карта сайта Помощь

АВТОРИЗАЦИЯ

E-mail

пароль



Забыли пароль?