Главная  /  О системе  / Теория / Вклад Л.В. Занкова в развитие психолого-педагогической мысли

Вклад Л.В. Занкова в развитие психолого-педагогической мысли

Автор: Чуприкова Н. И.


       Неудовлетворительность нынешнего состояния обучения и воспитания очевидна, причем таково положение дел не только в нашей стране.
       Причин здесь много, они известны и многие коренятся не только в состоянии нашего российского общества, но и всей современной западной цивилизации.
       Но одна из причин такого положения вещей - это неудовлетворительное состояние самой педагогической науки, которая, в общем-то, плохо понимает, чему и как обучать детей в школе. Педагогика сейчас, по большому счету, просто пасует перед нахлынувшими на нее проблемами: рост объема знаний, необходимых современному человеку, необходимость дать детям не только знания, но и общее развитие, чтобы они могли затем сами разбираться в сложностях современной жизни и совершенствоваться в выбранной профессии, перед серьезными изменениями психики самих детей, которые с малых лет смотрят телевизор, имеют дело с компьютером и т.д.
       Дело в том, что педагогика - ее общие принципы, дидактика и частные методики - не основываются, по сути дела, ни на каких законах познания, обучения, воспитания, психического развития.
Несколько лет назад тогдашний президент РАО А.В. Петровский писал, что наша педагогика парадоксальным образом обходится без главного - теоретически выверенных, строго контролируемых и воспроизводимых экспериментом законов, что проблема законов и их специфики в педагогике разработана весьма слабо. Поэтому место законов в учебниках и руководствах занимают либо настолько общие положения, что их использование чрезвычайно затруднено, либо положения, наоборот, настолько частные и узкие, что они не поддаются переносу в новые ситуации, либо, наконец, откровенные трюизмы.
       А уже совсем недавно Ш. А. Амонашвили в одном из интервью говорил, что, хотя педагогика как наука, конечно, существует, но строго научно обоснованного в ней так мало, что на ладони поместится, а если говорить о педагогической мудрости, то ее еще меньше.
       Именно с таким положением вещей столкнулся Л.В. Занков, когда он пришел к твердому выводу о неудовлетворительности традиционной системы начального обучения, коренящейся в том, что она не направлена на психическое развитие детей, и должна быть заменена системой другой направленности - системой развивающего обучения. Но как ее строить? Л. В. Занков писал, что, когда он обдумывал концепцию развивающего обучения, он не имел возможности опереться на какую-либо достаточно обоснованную теорию. Эта ситуация не изменилась и за время предпринятого им, его сотрудниками и учителями обширного педагогического эксперимента. Хорошо обоснованный и более или менее принятой теории психического развития просто не было.
       Тем не менее система развивающего начального обучения была создана. Под руководством Л. В. Занкова почти 20 лет успешно работало около двух тысяч учителей, прошли обучение тысячи городских и сельских школьников во многих регионах России. Сейчас она явно обретает "второе дыхание", вызывает интерес у педагогов, которых не удовлетворяют традиционные программы и методики и которые видят, какие положительные результаты дает данная система.
       Дети, обучающиеся по системе Л. В. Занкова, с удовольствием работают на уроках и выполняют домашние задания, характеризуются развитыми познавательными интересами и мотивами, стойким позитивным отношением к школе и к учебе, дружелюбны и опережают в умственном развитии своих сверстников, занимающихся по обычной программе. Уже в исследованиях сотрудников лаборатории Л. В. Занкова было показано, что у детей, обучающихся по его системе, лучше, чем у других, развита наблюдательность, способность к обобщению, способность к самостоятельному выполнению разного рода ручных поделок. А исследования, выполненные в последние годы под нашим руководством, показали, что у "занковских" детей по сравнению с детьми, обучающимися по обычным программам, выше показатель интеллекта по тесту Векслера, они лучше выделяют главную мысль художественных произведений, характеризуются более тонкой настройкой психофизиологических процессов (говоря физиологическим языком, у них более развиты процессы локальной активации), несколько лучше справляются с трудной задачей выделения логико-семантических отношений понятий. А сама школа для них более теплое и человечное место, чем для многих других школьников.
       Но если созданная Л. В. Занковым система позволяет добиваться действительно серьезных результатов в умственном развитии детей, то логически это может происходить только потому, что она является, говоря словами Я. А. Коменского, природосообразной, т. е. отвечает некоторым объективным законам развития, согласуется с ними, использует их. Если бы этого не было, система обучения не могла бы быть успешной, как не может быть успешной никакая человеческая деятельность, никакая практика, если она не следует определенным объективным законам природы и общества, не согласуется с этими законами. Ведь еще древние говорили, что природу побеждают только повинуясь ей.
       Сказанное приводит к выводу, что система Л. В. Занкова должна иметь большое значение для теории умственного развития. Анализируя эту систему, которая явно дает очень хорошие результаты, можно попытаться выяснить, на какие законы психического развития она объективно опирается и какие из этих законов использует, что нового, изучая эту систему, мы можем узнать об этих законах. На этом пути можно будет оценить вклад Л. В. Занкова в решение одной из фундаментальных и "вечных" проблем науки о человеке - проблемы его развития.
       Мы рассмотрим три самых главных аспекта, в которых психологический анализ системы Л. В. Занкова существенно продвигает, на наш взгляд, проблему умственного развития. Это также те аспекты, которые позволяют увидеть природосообразность системы, понять, в чем секреты ее эффективности.
       Первый аспект - это серьезное продвижение по пути решения вопроса о соотношении внешнего и внутреннего в развитии, о соотношении обучения и развития.
       В этом вопросе психологическая и педагогическая наука до сих пор стоят перед неразрешенной дилеммой. С одной стороны, задача школы состоит в том, чтобы вооружить детей накопленными человечеством знаниями, умениями, навыками. Все это ребенок должен перенять от взрослых или, как одно время модно было говорить, "присвоить". И это, конечно, так. Спорить тут не о чем и не с чем. Но здесь, однако, возникает большое "но". Если мы говорим о развитии, то развитие всегда подразумевает некоторые собственные внутренние законы, некоторое самодвижение, самоизменение объекта или системы. Если внутреннего самодвижения нет, то и нет никакого развития.
       Об этом выразительно писал Вл. С. Соловьев. В содержание понятия развития, говорил он, "входят только такие изменения, которые имеют свой корень или источник в самом развивающемся существе, из него самого вытекают и только для своего окончательного проявления, для своей полной реализации нуждаются во внешнем воздействии". Поэтому развитие есть процесс имманентный, пользующийся внешними обстоятельствами только как источником возбуждения внутренних сил. Значит, и умственное развитие ребенка, если мы хотим использовать понятие развития в его истинном значении, должно происходить в силу своих внутренних законов и своих внутренних движущих сил. А где же внутренние интимные глубинные процессы развития, если мы только передаем ребенку определенные знания, умения, навыки? В силу чего он "присваивает" достижения человечества и определенной культуры, в которой он растет?
       Данная дилемма получила, на наш взгляд, прекрасное разрешение в системе Л. В. Занкова. Анализ его системы показывает, как именно понимание процесса развития как внутреннего имманентного самодвижения системы может гармонично сочетаться с традиционной задачей школы - вооружить детей опытом, накопленным человечеством, и достижениями культуры.
Посмотрим, что пишет Л. В. Занков, и каковы конкретные особенности его методической системы.
       С одной стороны, мы читаем, что "построение обучения выступает как причина, а процесс развития школьника как следствие". Казалось бы, здесь отмечено только и исключительно внешнее влияние обучения, а процесс развития вступает лишь как средство этого внешнего влияния и, следовательно, по существу должен отсутствовать.
Но посмотрим на методические принципы системы. И тут мы увидем нечто очень и очень важное.
       В системе Л. В. Занкова есть один методический принцип, который далеко не всегда формулируется наряду с другими, более общеизвестными, такими как раннее введение теоретических знаний, системность, обучение на высоком уровне трудности, прохождение материала быстрым темпом. Тем не менее принцип, о котором пойдет речь, проходит буквально красной нитью через всю систему. Он гласит: "Не сообщать детям в готовом виде то, к чему дети могут прийти путем собственных внутренних усилий".
       Реализация этого принципа приводит к тому, что всякое усвоение нового идет через микроакты собственных внутренних усилий ребенка, через множество микроактов его собственных поисков, вопросов и ответов. Подавляющее большинство правил, выводов, закономерностей, обобщений, умозаключений младшие школьники, обучающиеся по системе Занкова, формулируют сами, сами приходят не только к ответам на вопросы, но и зачастую к постановке самих вопросов. Учитель только создает условия для этой самостоятельной умственной работы детей. Значит, внешняя детерминация процесса учения ведет к усвоению знаний, умений и навыков через внутренние процессы саморазвития ребенка.
       Поэтому в системе Л. В. Занкова дилемма внешнее - внутреннее разрешается тем, что в ней предполагается внешнее управление, внешняя организация внутренних процессов развития. Ту же мысль можно выразить и в более сильной форме: обучение по системе Л.В. Занкова стимулирует внутренние процессы развития ребенка. Такого ясного разрешения дилеммы внешнее - внутренее до сих пор ни в теории умственного развития, ни в каких-либо других известных нам системах обучения найдено не было. Между тем именно такое и только такое разрешение данной дилеммы отвечает тезису Песталоцци, что обучение это искусство содействовать природе в ее собственном развитии.
       Но чтобы условия обучения стимулировали внутренние процессы развития ребенка, одного рассмотренного выше методического требования еще недостаточно. Эти условия должны быть также внутренне глубинно связаны с ходом содержательной стороны развития: последовательность, предложенная ребенку для решения проблем и вопросов, последовательность усваиваемых им знаний также должны быть природосообразными, должны отвечать "естественному" ходу развития.
       В западной педагогической мысли прошлого века были популярны идеи генетического метода в обучении, сторонники которого ратовали за "ествественный" путь обучения и воспитания, воспроизводящий историю умственного развития человечества, соответствующий ходу этого развития. В России приверженцем этих идей был П. П. Блонский, который видел суть генетического метода в том, что школа должна исходить "из естественного органического развития истины из примитивного сознания ребенка", что она не должна давать ребенку готовых истин, добытых человечеством, а "развивать его собственную истину до нашей". Однако эти глубоко верные идеи не получили удовлетворительной практической реализации и, к сожалению, постепенно утратили свою популярность. Современная педагогика к ним практически не обращается.
       Между тем система Л. В. Занкова представляет собой прекрасный пример реализации генетического метода в обучении. Дело в том, что принципиальный путь последовательности введения знаний, предусматриваемый системой, отвечает одному из общих универсальных законов развития всех сложных систем природы и общества, включая систему познавательных процессов человека и его знаний. Идеи этого общего универсального объективного закона, согласно которому везде, где имеет место развитие, оно идет от общего к частному, от целого к частям, от слитного к раздельному, от состояний целостно-глобальных к состояниям все более внутренне расчлененным и дифференцированным, уже в течение более чем 300 лет высказывались многими выдающимися мыслителями, такими как Я. А. Коменский, Гегель, Гете, Г. Спенсер, Вл. С. Соловьев, Н.Н. Лонге, А. А. Богданов. При этом Коменский, Гегель и Спенсер, которые специально отмечали подчиненность данному закону всей сферы развития процессов познания, предлагали именно это положить в основу рациональной организации обучения, считая, что последовательность введения знаний в школе должна отвечать, должна сообразовываться с этой объективной закономерностью. Но эти идеи совершенно не были восприняты ни теорией педагогики, ни практикой, где абсолютно господствовал принцип "от частного к общему".
       В психологии идею подчиненности хода умственного развития данному общему универсальному закону - от общего к частному, от целого к частям, от слитного к раздельному путем дифференциации, расчленения целого разрабатывали многие выдающиеся ученые, такие как И. М. Сеченов, Т. Рибо, гештальтпсихологи (К. Кофка, Т. Фолькельт, Р. Арнхейм), Х. Вернер, Дж. и Э. Гибсоны и другие. Детально проработанная логико-гносеологическая дифференционная теория развития знаний была создана крупным русским философом Н. О. Лосским. А анализ множества фактов, накопленных в детской и возрастной психологии, полностью подтверждает положение о подчиненности этому закону хода развития самых разных познавательных процессов и функций, как и их материальной основы - нейрофизиологических процессов мозга.
       Вместе с тем в настоящее время уже в связи с разработкой общей теории систем этот закон, который может быть назван законом системной дифференциации, вновь формулируется как один из общих универсальных законов развития всех сложных системных образований природы и общества. Определение "системное" означает, что развитие всегда идет внутри определенного целого, делая его все более сложным, внутренне дифференцированным и иерархически организованным. По словам одного из создателей общей теории систем фон Бергеланфа, суть развития в том, что "первичное целое подразделяется на субсистемы".
В свете сказанного нетрудно увидеть, насколько система Л.В.Занкова в том ее аспекте, который касается последовательности введения знаний, отвечает этому общему универсальному закону развития и, следовательно, насколько она природосообразна в этом своем аспекте.
       Раскрывая дидактическую суть своей системы, Л. В. Занков писал, что если охарактеризовать в самой общей форме построение экспериментальных программ обучения, отличающих его систему, то "можно определить его как дифференциацию, то есть расчленение целого на многообразные формы и ступени, возникновение различий в процессе движения содержания".
       Вся система Л. В. Занкова буквально пронизана реализацией закона системной дифференциации и направленностью на развитие у учащихся хорошо внутренне расчлененных систем знаний. Работа по четкому постепенному разграничению в познании детей разных признаков изучаемых объектов и явлений, по четкому разграничению сходных объектов и явлений занимает в ней центральное место. При этом разграничение всегда идет в рамках принципа системности и целостности, который подразумевает, что каждый элемент знаний должен усваиваться только в связи с другими и обязательно внутри определенного целого. Л. В. Занков решительно отказался от рекомендации традиционной дидактики - рассматривать каждый отрезок учебного курса как самостоятельную и "законченную единицу" и переходить к новому отрезку лишь после того, как будет "основательно" усвоен предыдущий. То, что Л. В. Занков назвал процессуальным характером его методической системы, полностью соответствует реализации закона системной дифференциации, когда "подлинное познание каждого элемента все время прогрессирует по мере овладения другими, последующими элементами предмета и осознания соответствующего целого вплоть до всего учебного курса и его продолжения в следующих классах". Поэтому у школьников, обучающихся по системе Л. В. Занкова, складывается четкая дифференциация понятий внутри каждой изучаемой предметно-понятийной области действительности, в силу чего у них "система понятий представляет собой целое со сложностной и ясной дифференциацией на меньшие целые".
       Анализ учебников и учебных программ, воплощающих принципы системы Л. В. Занкова, показывает, что соответствие последовательности их содержания закону системной дифференциации не является простой декларацией, но практически прекрасно реализовано во многих темах курса русского языка и математики, чтения, уроков труда и пения. Об этом более подробно мы говорили в других публикациях. А это значит, что в настоящее время закон системной дифференциации выступает, во-первых, как всеобщий универсальный теоретический закон развития систем, во-вторых, как психологический закон умственного развития, подтвержденный многими фактами, и в-третьих, как надежная основа рациональной организации обучения в том аспекте, который касается последовательности введения знаний. Здесь система Л. В. Занкова во многом успешно реализовала мысль Я. А. Коменского, Гегеля и Г. Спенсера, что в основу обучения обязательно должен быть положен объективный закон развития от общего к частному, от абстрактного как общего и всеобщего к конкретному, от целого к частям, от неопределенного к определенному, от слитного к раздельному. Л. В. Занков практически обосновал возможность именно такого построения программы обучения.
Таков второй аспект значения системы Л. В. Занкова для разработки психолого-педагогической теории развития, в которой так нуждается сегодня и психологическая наука и педагогическая практика. Но здесь имеется еще один важный аспект.
       Разработка теории умственного развития и обучения требует ответа на вопрос, что же именно должно развиваться в процессе обучения, что конкретно является носителем, субстратом умственного развития.
В современной психологии и педагогике на этот вопрос пока нет ясного ответа, хотя в общей форме этот ответ уже дан в общей теории систем, где постулируется, что носителем субстрата развития являются системы и только системы: только те объекты природы и общества, которые являются системами, способны к развитию и саморазвитию. Системно-эволюционные представления, объединяющие идеи развития и идеи системности, рассматриваются в настоящее время в качестве важнейшей составляющей междисциплинарной парадигмы, общей для всех современных наук о природе, обществе и человеке. Следовательно, точно так же должно обстоять дело и применительно к развивающемуся человеку, к его развивающейся психике и развивающемуся уму. Значит, и здесь носителем, субстратом развития должны быть определенные личностные и когнитивные системы, и, значит, именно их формирование у ребенка должно быть признано целью обучения. И это общее положение, вытекающее из научной методологии и современного системно-эволюционного подхода, опять-таки нашли воплощение в системе Л.В.Занкова, в сформулированном им принципе системности.
       Л. В. Занков говорил, что принцип системности принадлежит к самому ядру его подхода к обучению, что его система по самой своей сути направлена на преодоление атомизма, разрозненности и несвязанности знаний школьников, что обучение должно строиться так, чтобы у детей складывались хорошо упорядоченные системы знаний. А это является решающим условием подлинного умственного развития, поскольку, как совершенно справедливо считал К.Д.Ушинский, "ум это хорошо организованная система знаний".
       Об этом аспекте реализации системного подхода к обучению в системе Л. В. Занкова мы уже говорили выше: это следование закону развития от общего к частному, от целого к частям путем последовательной, все более глубокой дифференциации знаний внутри определенного целого. Но одного этого еще недостаточно. Есть еще один очень важный аспект реализации принципа системности в обучении, который очень хорошо видел и понимал Л. В. Занков.
       Зададимся вопросом, чем отличаются системы от простой суммы составляющих их элементов, а применительно к знаниям - чем отличаются системы знаний от простого набора, простой суммы усвоенных сведений, умений, навыков? Ответ состоит в том, что в системе элементы объединены взаимными связями, некоторые из которых являются самыми основными и системообразующими, принадлежат к самому ядру той или другой системы, образуют ее внутренний каркас. Точно так же дело обстоит и применительно к знаниям, которые, если они обретут систему, всегда концентрируются вокруг определенных системообразующих связей между ними, вокруг некоторых опорных, узловых конструкций, которые Л. В. Занков назвал "стержнями". Именно вокруг формирования таких системообразующих "стержней" как узловых опорных точек системной организации знаний он и считал необходимым сосредоточить прохождение учебного материала по разным предметам и темам.
       Целый ряд таких системообразующих "стержней" четко указан в системе Л. В. Занкова. В математике это разрядный состав чисел, переместительный закон сложения, взаимно-обратные отношения сложения и вычитания, умножения и деления, в географии - закономерные связи климата, растительного и животного мира, занятий населения, в чтении - основные художественные выразительные средства литературы и т. д.
Понимание необходимости концентрации знаний вокруг определенных "стержней", чтобы знания не оставались просто конгломератом отдельных сведений, но чтобы они образовывали системы, органично включающие в себя умения и навыки, является тем третьим аспектом системы Л. В. Занкова, который имеет серьезное значение для разработки теории умственного развития и развивающего обучения.
Но и это еще не все. Вопросы, рассмотренные выше, касаются лишь когнитивной познавательной стороны умственного развития, а где же эмоции и мотивации, без развития которых не может быть никакого полноценного развития человека как личности? Обращение к достижениям современной психологии и физиологии позволяет понять и эту сторону дела. В современной гуманистической психологии постулируется существование специфического вида мотивации, не сводимой ни к каким другим видам - мотивации развития и познания. Видный представитель гуманистической психологии А. Маслоу пишет, что "развитие само по себе является восхитительным и приносящим удовлетворение процессом", что удовлетворение потребности в развитии и познании только "усиливает, а не ослабляет мотивацию, обостряет, а не притупляет удовольствие". Поскольку дети, обучающиеся по системе Л. В. Занкова, постоянно находятся в процессе подлинного развития, то, следуя логике А. Маслоу, они обязательно должны испытывать эти состояния "восхитительных" и чрезвычайно приятных эмоций, побуждающих ко все новым шагам в развитии и познании. Но откуда же эти "восхитительные" состояния, приносящие глубокое удовлетворение и радость? На этот вопрос гуманистическая психология не отвечает, но определенный свет на него проливает физиология мозга. Дело в том, что успешное решение трудных проблем, встающих перед существом, всегда завершается мощным включением мозговых систем положительного подкрепления. Это важная биологическая закономерность, обеспечивающая сохранение в памяти условий и результатов успешной аналитико-синтетической деятельности мозга. А активность систем положительного подкрепления субъективно психологически переживается как удовлетворение, радость, как нечто очень приятное, что побуждает человека стремиться к постоянному повторению такого рода состояний. А это, как понятно, может быть достигнуто только на пути постоянного решения все новых и новых трудных умственных и жизненных задач.
       У детей, обучающихся по системе Л. В. Занкова, должно происходить постоянное включение мозговых систем положительного подкрепления. Ведь они работают на высоком уровне трудности, постоянно самостоятельно решают достаточно сложные вопросы, постоянно разрешают разного рода познавательные конфликты и коллизии. Значит, налицо все условия формирования мотивов развития и познания, т. е. условия формирования полноценной гармонической личности.
       Дидактико-методическая система Л. В. Занкова - серьезное достижение отечественной науки. Она доказала свою жизненность, завоевала многих приверженцев среди учителей и имеет под собой, как мы старались показать, веские теоретические основания. Это в высшей степени стройная природосообразная система, где нет ничего надуманного и искусственного. Ее должны бере жно сохранять, изучать, осваивать, развивать и совершенствовать все, кому небезразлично состояние отечественной науки, общества и будущее наших детей.

 

Версия для печати

Издательский дом «Федоров»
Написать письмо На главную Карта сайта Помощь

АВТОРИЗАЦИЯ

E-mail

пароль



Забыли пароль?